Booklet

Einleitung

Der Konvention zuwider laufendes Sprechen, bezeichnet als „Sprachstörung“, und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten können eng miteinander zusammenhängen.

 Logopädinnen und wenige Logopäden eignen sich ein vertieftes Wissen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen zum Sprach-, Sprech-, Lese- und Rechtschreiberwerb an, setzen ihre Kenntnisse ein und üben sich im Umgang  mit Kleinkindern, Kindergartenkindern, Schulkindern, Jugendlichen und Erwachsenen jeglichen Alters, die aus irgend einem Grund sprachlich von der erwarteten Norm abweichen. Sie erkennen die Gefährdung, die ohne Unterstützung und Hilfe im Lebenslauf der Betroffenen zu Beeinträchtigungen bis zum Ausschluss führen kann.

Zur Kategorisierung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten

• Lese- Rechtschreibschwierigkeiten – LRS, Legasthenie, Dyslexie, Illettrismus – bezeichnen auffallende Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben lernen einer Alphabetschrift . 

• Zum Erlernen einer Alphabetschrift gehören:
  • Kenntnis der gedruckten oder sonstwie sichtbar gemachten Buchstaben des Alphabets
  • wissen, welche Laute jedem dieser Zeichen zugeordnet werden
  • wissen, wie diese Zeichen beim Aufzählen benannt werden
  • Wörter altersentsprechend lesen, d.h. die gesehenen Buchstaben mittels ihrer Laute wieder als gesprochenes Wort äussern
  • Sätze und Texte altersentsprechend laut fliessend lesen, was dem Sprechen entspricht
  • still lesen
  • Gelesenes verstehen, umsetzen und diskutieren können
  • Buchstaben schreibend wiedergeben können
  • Wörter lautgetreu schreiben können
  • orthografisch schreiben können
• Lese- Rechtschreibschwierigkeiten können auftreten bei :
  • Sprach- Sprechentwicklungsverzögerung 
  • unfertiger Aussprache
  • Lese- Rechtschreibschwierigkeiten in der Familie
  • bei wenig auffälligen Beeinträchtigungen im Hören, Sehen und der Motorik
  • bei unangemessener Instruktion bzw. mangelndem Schulunterricht   
• Behandlungsbedürftige Lese- Rechtschreibschwierigkeiten liegen vor,
  • wenn Kinder im Schulalter beim Einstieg ins Lesen und Schreiben die regulären Lese- und Schreibinstruktionen nur teilweise oder gar nicht verarbeiten können
  • wenn Kinder gegenüber der Klassennorm klar zurückfallen
  • wenn anhand standardisierter Tests mit entsprechenden Grenzwerten eine Minderleistung ermittelt wird.

Folglich besteht bei auftretenden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ein grundsätzlicher Anspruch auf therapeutische Interventionen durch entsprechend ausgebildete Fachpersonen, um den Mangel aufzuarbeiten.

Zuständigkeiten und Aufgabenbereiche der Logopädinnen und Logopäden

Früherkennung heisst Prävention: Vorbeugen

1. Vor dem Lesen und Schreiben lernen, im Kleinkindalter, gilt es, die Sprach- Sprechentwicklung, Artikulation, Sprachmelodie und Rhythmus, Satzkonstruktion, Erzählen den evaluierten  Altersangaben entsprechend einzuschätzen und allenfalls Massnahmen zu beantragen.
2. Bei einer logopädischen Frühtherapie vor dem   Alter von 6 Jahren, die sich auf «Sprechen» konzentriert, ist eine „Prävention“ in Bezug auf mögliche  Lese- Rechtschreibschwierigkeiten implizit gegeben.
3. Beim Einstieg ins Lesen und Schreiben ist von Anfang an darauf zu achten, wie die Lernenden mit den angebotenen Buchstaben, und den entsprechenden Lauten umgehen, und ob sie das Angebotene der Norm entsprechend „lesend“ und „schreibend“ umsetzen oder Unsicherheiten zeigen wie Verwechslung von Zeichen, unsichere Lautzuordnung, unsicheres Heraushören von Lauten,  rasches Vergessen, unsichere Schreibabfolge.
4. Öffentlichkeitsarbeit und kollegiale Weiterbildung sind nötig. Sprechen-, Lesen- und Schreibenkönnen werden gemeinhin als selbstverständliche Fertigkeiten angesehen. Diejenigen, die darin versagen, laufen Gefahr, ausgegrenzt zu werden.
5. Lehrkräfte sind angehalten, den Ablauf beim Lesen- und Schreibenlernen in der alltäglichen Umsetzung zu beachten und auf der Unterstufe den mündlichen Anteil von Sprache wie Erzählen, Berichten, Reimen, Auswendig sprechen   vorrangig einzusetzen.
6. Fallen Schulkinder durch abweichende sprachliche Leistungen im regulären Schulunterricht auf, die über oder unter der Norm liegen können, wird im beteiligten Team entschieden, welche Zusatzangebote eingesetzt werden sollen und können. Vorrang haben die Regellehrpersonen. 

Diagnostik

Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ergeben sich in allen Sprachen, die alphabetisch verschriften und auch in den andern. Sie sind abhängig von der Fähigkeit, sich Sprachklang sowie Schriftzeichenfolgen zu merken und der betreffenden Sprachnorm entsprechend umsetzen zu können.

• Erfassen und Beschreiben der schriftsprachlichen Fertigkeiten, gemessen an den Normen der betreffenden Sprache, bezogen aufs Lernalter. (Wie viele Tage, Wochen, Monate, Jahre lernt dieses Kind schon Lesen und Schreiben? Was von diesem Vorgang hat es sich angeeignet? Wo ist es verwirrt?)
• Abklärung der Ursachen und Identifikation der sprachlich-kognitiven Bedingungsfaktoren (kognitiv bezieht sich konkret auf die Sinnesleistungen).
• Gegebenenfalls Veranlassung weiterer Untersuchungen durch Hals-, Nasen-, Ohren-, Augenärzte und Ärztinnen, so wie Optiker und Optikerinnen.
• Anzeichen von beginnenden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten verlangen immer eine entsprechende Intervention. Die neuronalen Verbindungen, die Lesen und Rechtschreiben ermöglichen, müssen positiv aufgebaut werden können, ohne Umweg über schulisches Versagen. Die Schreibnormen einer konventionellen Sprache sind alles andere als frei wählbar.
• Vorgeschlagene Massnahmen werden transparent kommuniziert.

Neben standardisierten Testverfahren zu Lesen, Schreiben, Sprechen und Sprache nutzen Logopädinnen und Logopäden auch informelles Vorgehen, z.B. Spontanverschriftungen und anamnestische Gespräche zur Beurteilung.

(Die genauen Differenzierungen, die generell bei HOLLENWEGER J. & LIENHARD P. (2011) anzutreffen sind, fehlen im SAV (Standardisiertes Abklärungsverfahren) ausgerechnet beim Lesen, an all den Stellen wo „Lesen“ erwähnt wird. Es lässt sich daraus schliessen, dass „Lesen“ immer wieder als selbstverständliche Fähigkeit angenommen wird, ohne Differenzierung der nötigen erforderlichen Sinnesleistungen und ihrer neuronalen Verbindungen.)

Im Auftrag der EDK in den Jahren 2006 bis 2009 durch Judith Hollenweger (PHZH), Peter Lienhard (HfH) und später auch durch Patrick Bonvin (HEP Vaud) erarbeitet. Seit Herbst 2011 wurde den Kantonen ein Prototyp des SAV mit dem Ziel zur Verfügung gestellt, dieses zu evaluieren und weiter zu optimieren.

Beratung

Logopädische Beratung gibt Aufschluss über den Zusammenhang von Sprechen und Sprache und die Bedingungen, die Lesen und Schreiben ermöglichen. Je nach Kind, Jugendlichem und Erwachsenem und deren Problem können verschiedene Anliegen im Vordergrund stehen und, wenn erforderlich, therapeutische Interventionen eingeleitet werden. Dazu gehören auch Beratungen zur Beantragung von Massnahmen des Nachteilsausgleichs.

Therapie

Therapien durch Logopädinnen und Logopäden sind angezeigt, wenn

• Kinder und Jugendliche mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten wegen Spracherwerbsverzögerung im weiten Sinn bereits in einer logopädischen Behandlung sind oder waren
• die Beurteilung der Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ergibt, dass bis lang unentdeckte Sprachentwicklungsrückstände vorliegen
• die Lese- Rechtschreibschwierigkeiten im Zusammenhang mit logopädisch relevanten Hör-, Seh- und neurologischen Beeinträchtigungen stehen
• ein anderweitig kompetentes Angebot des Erlernens der Fertigkeiten von Lesen und Schreiben durch sonstige Fachleute fehlt. 

Logopädinnen und Logopäden obliegen Planung, Durchführung und Begutachtung von Therapiemassnahmen bei Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Sie sprechen sich vorgängig mit dem Umfeld ab. 

Aussichtsreiche Interventionen zur Verbesserung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten zeichnen sich aus durch hohe Spezifität, Individualisierung, Intensität und Systematik, entweder in einer 1:1  Therapie oder auch in Gruppen. Für die Evaluation des Erreichten wird die Zeit und die Art des Vorgehens berücksichtigt. Für Lehr- und Therapiepersonen ist es wichtig, auch innerhalb des obligatorischen Schulbetriebs verschiedene Interventionsmodelle flexibel zu nutzen und vorteilhaft zu kombinieren.

Kooperation Logopädie – Schulische Heilpädagogik – Indikation für logopädische Intervention

Beide Berufsgruppen bemühen sich, im Schulbereich bei auftretenden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten die zu Grunde liegenden Probleme darzustellen, sich gegenseitig abzusprechen und die nötigen Massnahmen gegenüber Lehrerschaft, Schulleitung, Schulbehörde und Schulpsychologischem Dienst klar zu vertreten.

Evidenzbasierte Praxis / Qualitätssicherung

Evidenz ist dann gegeben, wenn Kinder, die zu Beginn des Lesens und Rechtschreibens auftretenden Schwierigkeiten durch fachkundige Unterstützung innerhalb einer angemessenen Zeit erarbeitet haben,  so dass sie im Schulunterricht in diesem Bereich dem mittleren Durchschnitt folgen können.

Voraussetzung für professionelles Handeln

Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ergeben sich durch die Sache selbst. Das heisst: In der Auseinandersetzung mit der Tatsache, dass  Lese- Rechtschreibschwierigkeiten entstehen können, gehört das Wissen um die Problematik und das Funktionieren von gegebenen Schriftzeichen, deren Zahl begrenzt ist, ebenso dazu, wie dass Wissen, welche Buchstabenabfolgen eine konkrete Sprache bei zu schreibenden Wörtern verlangt, welche optisch leichter zu erfassen und entsprechend lautlich wiederzugeben sind. Anleitungen, Erklärungen und Hinweise müssen aus kindlicher Sicht für die Lernenden fürs erste einfach, eindeutig und klar sein. Ungereimtheiten, von denen es in der Sprache haufenweise gibt, kommen in zweiter Linie. 

Berufliche Erfahrungen

Technik des Lesens 

Tatsache ist, dass es keine Eins zu Eins Beziehung zwischen Sprachlaut und Buchstabe gibt. Schon die Kleinbuchstaben (Minuskeln) werden anders geschrieben als die Grossbuchstaben (Majuskeln). Bei den drei Zeichen <sch> wird ein Laut geäussert, bei <z> und <x> ist es nur ein Buchstabe, aber es werden zwei Laute /ts/ und /gs/ gesprochen. Hingegen werden <vorwärts> und weitere <-wärts> Wörter und auch <tags> darauf> lautgetreu geschrieben.

Die Ungereimtheiten des gebräuchlichen Alphabets müssen den Unterrichtenden bekannt sein. 

-Warum sagt man beim Aufzählen des Alphabets /be/ /de/ /ge/, aber /el/ /em/ /en/?

-Wie werden <j> <q> und <y> im Deutschen im Vergleich zu andern Sprachen eingesetzt?

-Im Englisch werden den gelernten Buchstabenzeichen zum Teil andere Laute zugeordnet. 

-Warum muss bei <b> <p> <d> <q> jedes Mal ein anderer Laut gesprochen werden? Für die Augen ist es immer wieder ein Kreis und ein Strich. <e> kann in einer beliebigen Richtung geschrieben werden. Es wird immer noch als /e/ gelesen.

Wie wird <H> <h>gelesen und wo wird es geschrieben?

Hörende wollen wissen, wie der Klang entsteht und drehen den Kopf in die entsprechende Richtung.

Buchstaben dagegen sind optische Signale, auf welche sofort reagiert wird. 

Visuell, d.h. gesehen, sind „TAFEL“ und „tafel“ zwei unterschiedliche Wörter. Dass sie den gleichen Inhalt bezeichnen, braucht eine Erklärung.

Noch verwirrlicher wird es, wenn beim Lesen lernen als erstes ein senkrechter Strich als Majuskel /i/ geübt wird und als nächstes der gleiche Strich als Minuskel /I/ gelesen werden soll (<Igel>). Einigen lernenden Erstklasskindern widerspricht dieses Vorgehen ihrer Logik,.

Somit zeigt sich eine Banalität:

Die immer neu gedruckten Lehrmittel sind optische Darstellungen ohne Klang. Der Umgang damit spielt eine wesentliche Rolle beim Gelingen von Lesen können.

Die unterschiedliche Verarbeitung von Höreindrücken und Seheindrücken als „Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit ist ein Aspekt, ohne dessen Berücksichtigung die andern Problemfelder wie Alphabetisierung, literaler Gesellschaften, Analphabetismus in literalen Gesellschaften, der Einsatz neuer Medien, Normierung von Sprache und Schrift, Entzifferung von Schriften kaum adäquat bearbeitet werden können“ 

GÜNTHER HARTMUT(1988).

Regelbeispiele zur Rechtschreibung

Weder Fisch noch Vogel

Die deutschen Schriftzeichen<f> <v> stehen für den Laut /f/ bei <FOHLEN> <VOGEL> <OFFEN>,  das Phonem /v/ gilt für die Schriftzeichen <w> und <v> bei <WOGE> <VASE> <VELO> <MÖWE>. Das Grapf <w> steht nur vor Vokalen. 

 ( <ph>  für /f/ findet sich bei Wörtern aus dem Griechischen.)

Die Minimalpaare <fort><Wort>- <Phase ><Vase>-  <Affe> <ave> werden mit den Phonemen /f/ und /v/ im Wechsel gesprochen. Graphologich ergeben sich aus folgenden Minimalpaaren die drei Grapheme <f> <v> <w> : <Volke> <Wolke>, <fort> <Wort>, <Verse> <Ferse>.

Während Wörter mit <w> und nachfolgendem Vokal recht zahlreich sind, gibt es nur drei mit Inlaut <LÖWE> <MÖWE> <WITWE>. Konsonantengruppen, die mit <w> beginnen, gibt es praktisch keine. <WRACK> und <WRINGEN> aus dem Niederdeutschen sind zwei der wenigen. 

<f> dagegen verbindet sich anlautend mit <l> und <r> wie bei <flüstern>, <Frost>.

In der deutschen Sprache entspricht <v> mehrheitlich dem gesprochenen /f/. 

<von> <vom> <vor> zählen zu den 100 häufigsten Wörtern des Deutschen, <ver-> als Vorsilbe zählt dazu.

Bei „fremden“ Wörtern wird <v> als /v/ gesprochen wie beim Wort <Verb> .

Ha!Ha!Ha!

Der Laut /h/ ist ein Hauch, der beim Sprechen anschliessend einen Vokal braucht, damit er gehört wird.

Der Buchstabe <h> wird  am Wortanfang  gesprochen:  „Haus“, „holen“ ,„heute“, „hundert“, „hinter“.
Die zweite Variante des <h> ist das Silben trennende <h> (z.B.<se-hen>, <zie-hen>).Es  wird zwischen den zwei Vokalen geschrieben und erleichtert das Lesen. Beim korrekten Hochdeutsch wird es nicht gesprochen. 

Die Bezeichnung „Dehnungs-h“ ist irreführend. Eine besondere Schreibung für lang  gesprochene Vokale ist überflüssig: <Nase>,<Hase>, <Hose>,< Dose> , <Esel>, <lesen>, <suchen>, <Kuchen>.

Bei gleich gesprochenen Wörtern kommen beide Möglichkeiten vor, womöglich um schriftlich den Bedeutungsunterschied zu markieren, so bei  <Na-men – nah-men>, <gebo-ren – boh-ren >, <war-wahr>. Die Vokale werden bei beiden Wörtern gleichlang gelesen.

Beim Einstieg ins Lesen lernen ist es besser, Wörter mit einem Dehnungs-h auf später zu verschieben 

 Soll das Dehnungs-h geschrieben werden, steht es:

1. nur vor den stimmhaft gesprochenen Buchstaben <l> <m> <n> <r>
   (<Müh-le, zäh-men, deh-nen, Oh-ren>, <ohne>, <mehr> , <sehr>
2. nur bei Verben und Nomen mit nur einem Konsonanten am Anfang der Schreibsilbe: <zäh-len, neh-men, Söh-ne, rüh-ren>., 
3. Ausnahmen mit mehr als einem Anfangskonsonanten  sind:. <Pfahl>, <prahlen>, <Stahl(Eisen)> <Strahl>, <stehlen>, <Stuhl>, <Drohne>, <dröhnen>, <stöhnen>, <Strähne>. 
4. nach <ie> nur, wenn ein <h> zum Wortstamm gehört: <stehlen/stiehlt, befehlen/befiehlt, empfehlen/empfiehlt, sehen/sieht>
5. bei den Personalpronomen: <ihm, ihr, ihn, ihnen, ihrem, ihres, ihrer>.
6. <th> gehört zur englischen Schreibung für das gelispelte /s/, oder es ist ein Wort aus dem Griechischen: <Thema>, <Theater>.
7. Beim Lernen von <h> Wörtern sind Wortfamilien hilfreich: <fahren>, <du fährst>, < fuhren>, <die Fahrt>, <der Gefährte>, <der Fuhrmann>, <die Gefahr>, <gefährlich>.

 Literaturverzeichnis 

Mit den vorangestellten Jahrzahlen soll gezeigt werden, dass Sprechen – Sprache – Schreiben – Lesen ein unerschöpfliches Thema sind.

Die Neuerscheinungen von 2000 -2023 werden zu Wiederholungen des bereits Erarbeiteten.

Zudem erweist sich Sprache des Öftern auch als Machtmittel.

1534 ICKELSAMER VALENTIN: Die rechte weis auffs kuerzest lesen zu  lernen, Marpurg

1658 COMENIUS JOHANN AMOS: Orbus sensualium pictus. Die sichtbare Welt, Nürnberg, M.Ender Vlg. 

1801/1806 ITARD JEAN: Victor, das Wildkind vom Aveyron, Rotapfel Vlg

1882 HERMANN PAUL: Beiträge zur Geschichte der Lautentwicklung und Formenassoziation, Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. 9,  

1907 VON GREYERZ OTTO: Kinderbuch für Schweizer Elementarschulen, mit Fibel, A. Franke Vlg 

1916 DE SAUSSURE FERDINAND: Cours de linguistique générale, 

Lausanne

1931: KERN ARTHUR, KERN ERWIN: Ist unsere Lesemethode richtig? Eine kritische psychologisch-didaktische Darstellung, Herder Vlg

1933 BRAUCKMANN KARL, LIMPRICHT MARTA: Silben u. Formenspiel der deutsche Sprache, Jena  Fischer Vlg

1934 KISTLER KARL, HNO Arzt: Sprachgestörte Kinder. Unsere Sorgenkinder. Heft 3, Glarus

1945 PIAGET JEAN: La formation du symbole chez l’enfant, Neuchâtel

1964 RÖSLER/GEISSLER GERHARD:  Die fröhliche Sprachschule. Theorie u. Praxis der heilpädagogischen Behandlung von Sprachstörungen ,Marhold Vlg, Berlin 

1965 HERZKA HEINZ STEFAN, Dr.med.: Das Gesicht des Säuglings, Schwabe Vlg

1967 HERZKA HEINZ STEFAN, Dr.med.: Die Sprache des Säuglings, Schwabe Vlg 

1969 JAKOBSON ROMAN: Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Suhrkamp 

1979 KOHRT MANFRED: Schreiben, Diktatschreiben, Diktate schreiben. Von der unbedachten Theorie einer bedenklichen Praxis, Sprache und Literatur 10 (4) 

1983 CHALL JEANNE STERNLICHT: Stages of Reading Development, New York

1985 SCHWARZ CÉCILE: Systematische Logopädie, Grundlagen für die Erkennung und die Behandlung von Störungen des menschlichen Sprechvermögens, Hogrefe Vlg

1985 GALLMANN PETER: Graphische Elemente der geschriebenen Sprache, Niemeyer Vlg.

1985 RITTER – SCHAUMBURG HEINZ: Die Kraft der Sprache. Vom Wesen der Vokale und Konsonanten, München Herbig

1987 BALHORN HEIKO/BRÜGELMANN HANS: Welten der Schrift in der Erfahrung der Kinder, Faude Konstanz

1987 KEMPOWSKY WALTER: Lesen lernen trotz aller Methoden, Vortrag am Georg-Eckert-Institut, Braunschweig

1988 GÜNTHER HARTMUT: Schriftliche Sprache. Strukturen geschriebener Wörter und ihre Verarbeitung. Konzepte der Sprach- und Literaturwissenschaft. Tübingen, Niemeyer Vlg

1989 SITTA HORST: Die deutsche Rechtschreibung. EDK-OST, Weinfelden

1990 CHALL JEANNE STERNLICHT: The Reding Crisis. Why Poor Children Fall Behind, Harvard University

1991 SASSENROTH MARTIN: Schriftspracherwerb. Entwicklungsverlauf, Paul Haupt

1992 MÜLLER GÄCHTER BARBARA: Die Senkung des Einschulungsalters als bildungspolitische Problemstellung, Unveröffentlicher Bericht, Universität Bern

 1992 PENNER ZVI: Gestörter Grammatikerwerb im Schweizerdeutschen, Luzern

1994 GSCHWEND GINO: Die neurophysiologischen Grundlagen der Rehabilitation. Scheffler Vlg Lübeck

1994 ZOLLINGER BARBARA, CONNEN VOLKER: Die Entdeckung der Sprache, Paul Haupt Vlg

1996 STÖCKLIN-MEIER SUSANNE: Falten und Spielen mit Versen und Liedern, Pro Juventute Vlg

1997 MÜLLER ROMANO: Sozialpsychologische Grundlagen des schulischen Zweitspracherwerbs  bei Migrantenkindern, Sauerländer, Aarau

1998 GODDARD BLYTH SALLY: Greifen und Be-greifen. Wie Lernen und Verhalten mit frühkindlichen Reflexen zusammenhängen, VAK Vlg. DE

1998 PELTZER – KARPF ANNEMARIE, ZANGL RENATE: Die Dynamik des frühen Fremdspracherwerbs, Tübingen

1999 STÖCKLIN-MEIER SUSANNE: EINS, ZWEI, DREI RITSCHE RATSCHE REI, Schweizerdeutsche Kinderspielverse, Pro Juventute Vlg

2001 GRASSEGER HANS: Phonetik/Phonologie,2015 Amazon

2002 ZOLLINGER BARBARA: Kurs zu Dyslalien.Differenzialdiagnostische und therapeutische Aspekte.

2005 TRÖHLER DANIEL: PISA und die Lehrerpersönlichkeit. Warum immer alle auf die Lehrerbildung und die Lehrkräfte losgehen, ph/akzente 02

2006 MÜLLER GÄCHTER BARBARA: Lirum larum Löffelstiel, Erstlesefibeln der deutschsprachigen Schweiz im 20.Jh., im Internet und 2018 bei Amazon

2011 ORTHEIL HANNS-JOSEF: Die Erfindung des Lebens. Roman, GGP Media, Pössneck