{"id":562,"date":"2026-05-30T14:53:54","date_gmt":"2026-05-30T12:53:54","guid":{"rendered":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/?p=562"},"modified":"2026-05-30T14:53:54","modified_gmt":"2026-05-30T12:53:54","slug":"lese-rechtschreib-schwierigkeiten-informationen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/2026\/05\/30\/lese-rechtschreib-schwierigkeiten-informationen\/","title":{"rendered":"Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten: Informationen"},"content":{"rendered":"
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Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten: Herausforderungen der Logopa\u0308die und berufliche Erfahrungen<\/p>\n<\/div>\n

Booklet<\/a><\/p>\n

\"pastedGraphic.png\"<\/p>\n

Einleitung<\/b><\/h1>\n

Der Konvention zuwider laufendes Sprechen, bezeichnet als \u201eSprachst\u00f6rung<\/i>\u201c, und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten <\/i>k\u00f6nnen eng miteinander zusammenh\u00e4ngen.<\/p>\n

\u00a0<\/span>Logop\u00e4dinnen und wenige Logop\u00e4den eignen sich ein vertieftes Wissen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen zum Sprach-, Sprech-, Lese- und Rechtschreiberwerb an, setzen ihre Kenntnisse ein und \u00fcben sich im Umgang\u00a0 <\/span>mit Kleinkindern, Kindergartenkindern, Schulkindern, Jugendlichen und Erwachsenen jeglichen Alters, die aus irgend einem Grund sprachlich von der erwarteten Norm abweichen. Sie erkennen die Gef\u00e4hrdung, die ohne Unterst\u00fctzung und Hilfe im Lebenslauf der Betroffenen zu Beeintr\u00e4chtigungen bis zum Ausschluss f\u00fchren kann.<\/p>\n

Zur Kategorisierung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten<\/b><\/h1>\n
    \n
  • Lese- Rechtschreibschwierigkeiten – LRS, Legasthenie, Dyslexie, Illettrismus –<\/i> bezeichnen auffallende Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben lernen einer Alphabetschrift .\u00a0<\/span><\/li>\n<\/ul>\n
      \n
    • Zum Erlernen einer Alphabetschrift geh\u00f6ren:\n
        \n
      • Kenntnis der gedruckten oder sonstwie sichtbar gemachten Buchstaben des Alphabets<\/li>\n
      • wissen, welche Laute jedem dieser Zeichen zugeordnet werden<\/li>\n
      • wissen, wie diese Zeichen beim Aufz\u00e4hlen benannt werden<\/li>\n
      • W\u00f6rter altersentsprechend lesen, d.h. die gesehenen Buchstaben mittels ihrer Laute wieder als gesprochenes Wort \u00e4ussern<\/li>\n
      • S\u00e4tze und Texte altersentsprechend laut fliessend lesen, was dem Sprechen entspricht<\/li>\n
      • still lesen<\/li>\n
      • Gelesenes verstehen, umsetzen und diskutieren k\u00f6nnen<\/li>\n
      • Buchstaben schreibend wiedergeben k\u00f6nnen<\/li>\n
      • W\u00f6rter lautgetreu schreiben k\u00f6nnen<\/li>\n
      • orthografisch schreiben k\u00f6nnen<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n
      • Lese- Rechtschreibschwierigkeiten k\u00f6nnen auftreten bei :\n
          \n
        • Sprach- Sprechentwicklungsverz\u00f6gerung\u00a0<\/span><\/li>\n
        • unfertiger Aussprache<\/li>\n
        • Lese- Rechtschreibschwierigkeiten in der Familie<\/li>\n
        • bei wenig auff\u00e4lligen Beeintr\u00e4chtigungen im H\u00f6ren, Sehen und der Motorik<\/li>\n
        • bei unangemessener Instruktion bzw. mangelndem Schulunterricht\u00a0 \u00a0<\/span><\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n
        • Behandlungsbed\u00fcrftige Lese- Rechtschreibschwierigkeiten liegen vor,\n
            \n
          • wenn Kinder im Schulalter beim Einstieg ins Lesen und Schreiben die regul\u00e4ren Lese- und Schreibinstruktionen nur teilweise oder gar nicht verarbeiten k\u00f6nnen<\/li>\n
          • wenn Kinder gegen\u00fcber der Klassennorm klar zur\u00fcckfallen<\/li>\n
          • wenn anhand standardisierter Tests mit entsprechenden Grenzwerten eine Minderleistung ermittelt wird.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n

            Folglich besteht bei auftretenden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ein grunds\u00e4tzlicher Anspruch auf therapeutische Interventionen durch entsprechend ausgebildete Fachpersonen, um den Mangel aufzuarbeiten.<\/p>\n

            Zust\u00e4ndigkeiten und Aufgabenbereiche der Logop\u00e4dinnen und Logop\u00e4den<\/b><\/h2>\n

            Fr\u00fcherkennung heisst Pr\u00e4vention: Vorbeugen<\/p>\n

              \n
            1. Vor dem Lesen und Schreiben lernen, im Kleinkindalter, gilt es, die Sprach- Sprechentwicklung, Artikulation, Sprachmelodie und Rhythmus, Satzkonstruktion, Erz\u00e4hlen<\/i> den evaluierten\u00a0 <\/span>Altersangaben entsprechend einzusch\u00e4tzen und allenfalls Massnahmen zu beantragen.<\/li>\n
            2. Bei einer logop\u00e4dischen Fr\u00fchtherapie<\/i> vor dem \u00a0 <\/span>Alter von 6 Jahren, die sich auf \u00abSprechen\u00bb konzentriert,<\/i> ist eine \u201ePr\u00e4vention\u201c in Bezug auf m\u00f6gliche\u00a0 <\/span>Lese- Rechtschreibschwierigkeiten implizit gegeben.<\/li>\n
            3. <\/i>Beim Einstieg ins Lesen und Schreiben ist von Anfang an darauf zu achten, wie die Lernenden mit den angebotenen Buchstaben, und den entsprechenden Lauten umgehen, und ob sie das Angebotene der Norm entsprechend \u201elesend\u201c und \u201eschreibend\u201c umsetzen oder Unsicherheiten<\/i> zeigen wie Verwechslung von Zeichen, unsichere Lautzuordnung, unsicheres Heraush\u00f6ren von Lauten,\u00a0 <\/span>rasches Vergessen, unsichere Schreibabfolge.<\/i><\/li>\n
            4. \u00d6ffentlichkeitsarbeit und kollegiale Weiterbildung<\/i> sind n\u00f6tig. Sprechen-, Lesen- und Schreibenk\u00f6nnen werden gemeinhin als selbstverst\u00e4ndliche Fertigkeiten angesehen. Diejenigen, die darin versagen, laufen Gefahr, ausgegrenzt zu werden.<\/li>\n
            5. <\/i>Lehrkr\u00e4fte sind angehalten, den Ablauf beim Lesen- und Schreibenlernen in der allt\u00e4glichen Umsetzung zu beachten und auf der Unterstufe<\/i> den m\u00fcndlichen Anteil von Sprache<\/i> wie Erz\u00e4hlen, Berichten, Reimen, Auswendig sprechen \u00a0 <\/span>vorrangig einzusetzen.<\/i><\/li>\n
            6. Fallen Schulkinder durch abweichende sprachliche Leistungen im regul\u00e4ren Schulunterricht auf, die \u00fcber oder unter der Norm liegen k\u00f6nnen, wird im beteiligten Team entschieden, welche Zusatzangebote eingesetzt werden sollen und k\u00f6nnen. Vorrang haben die Regellehrpersonen.\u00a0<\/span><\/li>\n<\/ol>\n

              Diagnostik<\/p>\n

              Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ergeben sich in allen Sprachen, die alphabetisch verschriften und auch in den andern. Sie sind abh\u00e4ngig von der F\u00e4higkeit, sich Sprachklang sowie Schriftzeichenfolgen zu merken und der betreffenden Sprachnorm entsprechend umsetzen zu k\u00f6nnen.<\/b><\/p>\n

                \n
              • Erfassen und Beschreiben der schriftsprachlichen Fertigkeiten, gemessen an den Normen der betreffenden Sprache, bezogen aufs Lernalter. (Wie viele Tage, Wochen, Monate, Jahre lernt dieses Kind schon Lesen und Schreiben? Was von diesem Vorgang hat es sich angeeignet? Wo ist es verwirrt?)<\/li>\n
              • Abkl\u00e4rung der Ursachen und Identifikation der sprachlich-kognitiven Bedingungsfaktoren (kognitiv bezieht sich konkret auf die Sinnesleistungen).<\/li>\n
              • Gegebenenfalls Veranlassung weiterer Untersuchungen durch Hals-, Nasen-, Ohren-, Augen\u00e4rzte und \u00c4rztinnen, so wie Optiker und Optikerinnen.<\/li>\n
              • Anzeichen von beginnenden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten verlangen immer eine entsprechende Intervention. Die neuronalen Verbindungen, die Lesen und Rechtschreiben erm\u00f6glichen, m\u00fcssen positiv aufgebaut werden k\u00f6nnen<\/i>, ohne Umweg \u00fcber schulisches Versagen. Die Schreibnormen einer konventionellen Sprache sind alles andere als frei w\u00e4hlbar<\/b>.<\/li>\n
              • Vorgeschlagene Massnahmen werden transparent kommuniziert.<\/li>\n<\/ul>\n

                Neben standardisierten Testverfahren zu Lesen, Schreiben, Sprechen und Sprache nutzen Logop\u00e4dinnen und Logop\u00e4den auch informelles Vorgehen, z.B. Spontanverschriftungen und anamnestische Gespr\u00e4che zur Beurteilung.<\/p>\n

                (Die genauen Differenzierungen, die generell bei HOLLENWEGER J. & LIENHARD P. (2011) anzutreffen sind, fehlen im SAV (Standardisiertes Abkl\u00e4rungsverfahren) ausgerechnet beim Lesen, an all den Stellen wo \u201eLesen\u201c erw\u00e4hnt wird. Es l\u00e4sst sich daraus schliessen, dass \u201eLesen\u201c immer wieder als selbstverst\u00e4ndliche F\u00e4higkeit angenommen wird, ohne Differenzierung der n\u00f6tigen erforderlichen Sinnesleistungen und ihrer neuronalen Verbindungen.)<\/b><\/p>\n

                Im Auftrag der EDK in den Jahren 2006 bis 2009 durch Judith Hollenweger (PHZH), Peter Lienhard (HfH) und sp\u00e4ter auch durch Patrick Bonvin (HEP Vaud) erarbeitet. Seit Herbst 2011 wurde den Kantonen ein Prototyp des SAV mit dem Ziel zur Verf\u00fcgung gestellt, dieses zu evaluieren und weiter zu optimieren.<\/p>\n

                Beratung<\/p>\n

                Logop\u00e4dische Beratung gibt Aufschluss \u00fcber den Zusammenhang von Sprechen und Sprache und die Bedingungen, die Lesen und Schreiben erm\u00f6glichen. Je nach Kind, Jugendlichem und Erwachsenem und deren Problem k\u00f6nnen verschiedene Anliegen im Vordergrund stehen und, wenn erforderlich, therapeutische Interventionen eingeleitet werden. Dazu geh\u00f6ren auch Beratungen zur Beantragung von Massnahmen des Nachteilsausgleichs.<\/p>\n

                Therapie<\/p>\n

                Therapien durch Logop\u00e4dinnen und Logop\u00e4den sind angezeigt, wenn<\/p>\n

                  \n
                • Kinder und Jugendliche mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten wegen Spracherwerbsverz\u00f6gerung im weiten Sinn bereits in einer logop\u00e4dischen Behandlung sind oder waren<\/li>\n
                • die Beurteilung der Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ergibt, dass bis lang unentdeckte Sprachentwicklungsr\u00fcckst\u00e4nde vorliegen<\/li>\n
                • die Lese- Rechtschreibschwierigkeiten im Zusammenhang mit logop\u00e4disch relevanten H\u00f6r-, Seh- und neurologischen Beeintr\u00e4chtigungen stehen<\/li>\n
                • ein anderweitig kompetentes Angebot des Erlernens der Fertigkeiten von Lesen und Schreiben durch sonstige Fachleute fehlt.\u00a0<\/span><\/li>\n<\/ul>\n

                  Logop\u00e4dinnen und Logop\u00e4den obliegen Planung, Durchf\u00fchrung und Begutachtung von Therapiemassnahmen bei Lese- Rechtschreibschwierigkeiten. Sie sprechen sich vorg\u00e4ngig mit dem Umfeld ab.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  Aussichtsreiche Interventionen zur Verbesserung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten zeichnen sich aus durch hohe Spezifit\u00e4t, Individualisierung, Intensit\u00e4t und Systematik, entweder in einer 1:1\u00a0 <\/span>Therapie oder auch in Gruppen. F\u00fcr die Evaluation des Erreichten wird die Zeit und die Art des Vorgehens ber\u00fccksichtigt. F\u00fcr Lehr- und Therapiepersonen ist es wichtig, auch innerhalb des obligatorischen Schulbetriebs verschiedene Interventionsmodelle flexibel zu nutzen und vorteilhaft zu kombinieren.<\/p>\n

                  Kooperation Logop\u00e4die \u2013 Schulische Heilp\u00e4dagogik \u2013 Indikation f\u00fcr logop\u00e4dische Intervention<\/p>\n

                  Beide Berufsgruppen bem\u00fchen sich, im Schulbereich bei auftretenden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten die zu Grunde liegenden Probleme darzustellen, sich gegenseitig abzusprechen und die n\u00f6tigen Massnahmen gegen\u00fcber Lehrerschaft, Schulleitung, Schulbeh\u00f6rde und Schulpsychologischem Dienst klar zu vertreten.<\/p>\n

                  Evidenzbasierte Praxis \/ Qualit\u00e4tssicherung<\/p>\n

                  Evidenz ist dann gegeben, wenn Kinder, die zu Beginn des Lesens und Rechtschreibens auftretenden Schwierigkeiten durch fachkundige Unterst\u00fctzung innerhalb einer angemessenen Zeit erarbeitet haben,\u00a0 <\/span>so dass sie im Schulunterricht in diesem Bereich dem mittleren Durchschnitt folgen k\u00f6nnen.<\/p>\n

                  Voraussetzung f\u00fcr professionelles Handeln<\/b><\/h2>\n

                  Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ergeben sich durch die Sache selbst.<\/i> Das heisst: In der Auseinandersetzung mit der Tatsache, dass\u00a0 <\/span>Lese- Rechtschreibschwierigkeiten entstehen k\u00f6nnen, geh\u00f6rt das Wissen um die Problematik und das Funktionieren von gegebenen Schriftzeichen, deren Zahl begrenzt ist, ebenso dazu, wie dass Wissen, welche Buchstabenabfolgen eine konkrete Sprache bei zu schreibenden W\u00f6rtern verlangt, welche optisch leichter zu erfassen und entsprechend lautlich wiederzugeben sind. Anleitungen, Erkl\u00e4rungen und Hinweise m\u00fcssen aus kindlicher Sicht f\u00fcr die Lernenden f\u00fcrs erste einfach, eindeutig und klar sein. Ungereimtheiten, von denen es in der Sprache haufenweise gibt, kommen in zweiter Linie.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  Berufliche Erfahrungen<\/b><\/h1>\n

                  Technik des Lesens\u00a0<\/span><\/i><\/h2>\n

                  Tatsache ist, dass es keine Eins zu Eins Beziehung zwischen Sprachlaut und Buchstabe gibt<\/b>. Schon die Kleinbuchstaben (Minuskeln) werden anders geschrieben als die Grossbuchstaben (Majuskeln). Bei den drei Zeichen<\/b> <sch> wird ein Laut<\/b> ge\u00e4ussert, bei <z> und <x> ist es nur ein Buchstabe<\/b>, aber es werden zwei Laute<\/b> \/ts\/ und \/gs\/ gesprochen. Hingegen werden <vorw\u00e4rts> und weitere <-w\u00e4rts> W\u00f6rter und auch <tags> darauf> lautgetreu geschrieben.<\/p>\n

                  Die Ungereimtheiten des gebr\u00e4uchlichen Alphabets m\u00fcssen den Unterrichtenden bekannt sein.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  -Warum sagt man beim Aufz\u00e4hlen des Alphabets \/be\/ \/de\/ \/ge\/, aber \/el\/ \/em\/ \/en\/?<\/p>\n

                  -Wie werden <j> <q> und <y> im Deutschen im Vergleich zu andern Sprachen eingesetzt?<\/p>\n

                  -Im Englisch werden den gelernten Buchstabenzeichen zum Teil andere Laute zugeordnet.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  -Warum muss bei <b> <p> <d> <q> jedes Mal ein anderer Laut gesprochen werden? F\u00fcr die Augen ist es immer wieder ein Kreis und ein Strich. <e> kann in einer beliebigen Richtung geschrieben werden. Es wird immer noch als \/e\/ gelesen.<\/p>\n

                  Wie wird <H> <h>gelesen und wo wird es geschrieben?<\/p>\n

                  H\u00f6rende<\/b> wollen wissen, wie der Klang entsteht<\/b> und drehen den Kopf in die entsprechende Richtung.<\/p>\n

                  \"pastedGraphic_1.png\"<\/b><\/p>\n

                  Buchstaben<\/b> dagegen sind optische Signale<\/b>, auf welche sofort reagiert wird.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  Visuell, d.h. gesehen, sind \u201eTAFEL\u201c und \u201etafel\u201c zwei unterschiedliche W\u00f6rter. Dass sie den gleichen Inhalt bezeichnen, braucht eine Erkl\u00e4rung.<\/p>\n

                  Noch verwirrlicher wird es, wenn beim Lesen lernen als erstes ein senkrechter Strich als Majuskel \/i\/ ge\u00fcbt wird und als n\u00e4chstes der gleiche Strich als Minuskel \/I\/ gelesen werden soll (<Igel>). Einigen lernenden Erstklasskindern widerspricht dieses Vorgehen ihrer Logik,.<\/p>\n

                  Somit zeigt sich eine Banalit\u00e4t:<\/p>\n

                  Die immer neu gedruckten Lehrmittel<\/b> sind optische Darstellungen ohne Klang. Der Umgang damit spielt eine wesentliche Rolle beim Gelingen von Lesen k\u00f6nnen.<\/p>\n

                  Die unterschiedliche Verarbeitung von H\u00f6reindr\u00fccken und Seheindr\u00fccken als \u201eVerh\u00e4ltnis von M\u00fcndlichkeit und Schriftlichkeit ist ein Aspekt, ohne dessen Ber\u00fccksichtigung die andern Problemfelder wie Alphabetisierung, literaler Gesellschaften, Analphabetismus in literalen Gesellschaften, der Einsatz neuer Medien, Normierung von Sprache und Schrift, Entzifferung von Schriften kaum ad\u00e4quat bearbeitet werden k\u00f6nnen\u201c<\/i>\u00a0<\/span><\/b><\/p>\n

                  G\u00dcNTHER HARTMUT(1988).<\/b><\/p>\n

                  Regelbeispiele<\/i> zur Rechtschreibung<\/i><\/h2>\n

                  Weder Fisch<\/i> noch Vogel<\/i><\/p>\n

                  \"pastedGraphic_2.png\"<\/p>\n

                  Die deutschen Schriftzeichen<f> <v><\/b> stehen f\u00fcr den Laut \/f\/<\/b> bei <FOHLEN> <VOGEL> <OFFEN>,\u00a0 <\/span>das Phonem \/v\/<\/b> gilt f\u00fcr die Schriftzeichen <w><\/b> und <v><\/b> bei <WOGE> <VASE> <VELO> <M\u00d6WE>. Das Grapf <w> steht nur vor Vokalen<\/b>.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  \u00a0<\/span>( <ph>\u00a0 <\/span>f\u00fcr \/f\/ findet sich bei W\u00f6rtern aus dem Griechischen.)<\/p>\n

                  Die Minimalpaare <fort><Wort>- <Phase ><Vase>-\u00a0 <\/span><Affe> <ave> werden mit den Phonemen \/f\/ und \/v\/ im Wechsel gesprochen. Graphologich ergeben sich aus folgenden Minimalpaaren die drei Grapheme <f> <v> <w> : <Volke> <Wolke>, <fort> <Wort>, <Verse> <Ferse>.<\/p>\n

                  W\u00e4hrend W\u00f6rter mit <w> und nachfolgendem Vokal recht zahlreich sind, gibt es nur drei mit Inlaut <L\u00d6WE> <M\u00d6WE> <WITWE>. Konsonantengruppen, die mit <w> beginnen, gibt es praktisch keine. <WRACK> und <WRINGEN> aus dem Niederdeutschen sind zwei der wenigen.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  <f> dagegen verbindet sich anlautend mit <l> und <r> wie bei <fl\u00fcstern>, <Frost>.<\/p>\n

                  In der deutschen Sprache entspricht <v> mehrheitlich dem gesprochenen \/f\/.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  <von> <vom> <vor> z\u00e4hlen zu den 100 h\u00e4ufigsten W\u00f6rtern des Deutschen, <ver-> als Vorsilbe z\u00e4hlt dazu.<\/p>\n

                  Bei \u201efremden\u201c W\u00f6rtern wird <v> als \/v\/ gesprochen wie beim Wort <Verb> .<\/p>\n

                  Ha!Ha!Ha!<\/p>\n

                  \"pastedGraphic_3.png\"<\/p>\n

                  Der Laut \/h\/<\/b> ist ein Hauch, der beim Sprechen anschliessend einen Vokal braucht, damit er geh\u00f6rt wird.<\/p>\n

                  Der Buchstabe <h><\/b> wird\u00a0 <\/span>am Wortanfang\u00a0 <\/span>gesprochen:\u00a0 <\/span><\/b>\u201eHaus\u201c, \u201eholen\u201c ,\u201eheute\u201c, \u201ehundert\u201c, \u201ehinter\u201c<\/i>.
                  \nDie zweite Variante des <h> ist das Silben trennende <h><\/b> (z.B.<se-hen>, <zie-hen><\/i>).Es\u00a0 <\/span>wird zwischen den zwei Vokalen<\/b> geschrieben und erleichtert<\/b> das Lesen<\/b>. Beim korrekten Hochdeutsch wird es nicht gesprochen.\u00a0<\/span><\/p>\n

                  Die Bezeichnung \u201eDehnungs-h<\/b>\u201c ist irref\u00fchrend<\/b>. Eine besondere Schreibung f\u00fcr lang\u00a0 <\/span>gesprochene Vokale ist \u00fcberfl\u00fcssig<\/b>: <Nase>,<Hase>, <Hose>,< Dose> , <Esel>, <lesen>, <suchen>, <Kuchen>.<\/p>\n

                  Bei gleich gesprochenen W\u00f6rtern kommen beide M\u00f6glichkeiten vor, wom\u00f6glich um schriftlich den Bedeutungsunterschied zu markieren, so bei\u00a0 <\/span><Na-men – nah-men>, <gebo-ren – boh-ren <\/i>>, <war-wahr<\/i>>. Die Vokale <\/b>werden bei beiden W\u00f6rtern gleichlang gelesen.<\/b><\/p>\n

                  Beim Einstieg ins Lesen lernen ist es besser, W\u00f6rter mit einem Dehnungs-h auf sp\u00e4ter zu verschieben<\/b>\u00a0<\/span><\/i><\/p>\n

                  \u00a0<\/span><\/i>Soll das Dehnungs-h geschrieben werden, steht es:<\/b><\/p>\n

                    \n
                  1. nur vor den\u00a0stimmhaft gesprochenen<\/b>\u00a0Buchstaben <l<\/b>> <m<\/b>> <n<\/b>> <r<\/b>>
                    \n(<M\u00fch-le, z\u00e4h-men, deh-nen, Oh-ren<\/i>>, <ohne<\/i>>, <mehr<\/i>> , <sehr<\/i>><\/li>\n
                  2. nur bei Verben und Nomen mit<\/b> nur einem Konsonanten am Anfang der Schreibsilbe<\/b>: <z<\/i><\/b>\u00e4h-len, <\/i>n<\/i><\/b>eh-men, <\/i>S<\/i><\/b>\u00f6h-ne, <\/i>r<\/i><\/b>\u00fch-ren<\/i>>.,\u00a0<\/span><\/li>\n
                  3. Ausnahmen<\/b> mit mehr als einem Anfangskonsonanten\u00a0 sind:. <Pfahl>, <prahlen>, <Stahl(<\/i>Eisen)> <Strahl>, <stehlen>, <Stuhl>, <Drohne>, <dr\u00f6hnen>, <st\u00f6hnen>, <Str\u00e4hne<\/i>>.\u00a0<\/span><\/li>\n
                  4. nach <ie> nur<\/b>, wenn ein <h> zum Wortstamm geh\u00f6rt: <steh<\/i><\/b>len\/st<\/i>ieh<\/i><\/b>lt, be<\/i>feh<\/i><\/b>len\/bef<\/i>iehl<\/i><\/b>t, emp<\/i>feh<\/i><\/b>len\/empf<\/i>ieh<\/i><\/b>lt, <\/i>seh<\/i><\/b>en\/s<\/i>ieh<\/i><\/b>t<\/i>><\/li>\n
                  5. bei den Personalpronomen: <ihm, ihr, ihn, ihnen, ihrem, ihres, ihrer<\/i><\/b>>.<\/li>\n
                  6. <th> geh\u00f6rt zur englischen Schreibung<\/b> f\u00fcr das gelispelte \/s\/, oder es ist ein Wort aus dem Griechischen: <Thema>, <Theater><\/i>.<\/li>\n
                  7. Beim Lernen von <h> W\u00f6rtern sind Wortfamilien hilfreich: <fahren>, <du f\u00e4hrst>, < fuhren>, <die Fahrt>, <der Gef\u00e4hrte>, <der Fuhrmann>, <die Gefahr>, <gef\u00e4hrlich>.<\/i><\/li>\n<\/ol>\n

                    \u00a0<\/span>Literaturverzeichnis\u00a0<\/span><\/h1>\n

                    Mit den vorangestellten Jahrzahlen soll gezeigt werden, dass Sprechen – Sprache – Schreiben – Lesen ein unersch\u00f6pfliches Thema sind.<\/p>\n

                    Die Neuerscheinungen von 2000 -2023 werden zu Wiederholungen des bereits Erarbeiteten.<\/p>\n

                    Zudem erweist sich Sprache des \u00d6ftern auch als Machtmittel.<\/p>\n

                    1534<\/b> ICKELSAMER VALENTIN: Die rechte weis auffs kuerzest lesen zu\u00a0 <\/span>lernen, Marpurg<\/i><\/p>\n

                    1658 <\/b>COMENIUS JOHANN AMOS: Orbus sensualium pictus. Die sichtbare Welt, N\u00fcrnberg, M.Ender Vlg.<\/i>\u00a0<\/span><\/p>\n

                    1801\/1806 ITARD JEAN: Victor, das Wildkind vom Aveyron, Rotapfel Vlg<\/i><\/p>\n

                    1882<\/b> HERMANN PAUL: Beitr\u00e4ge zur Geschichte der Lautentwicklung und Formenassoziation,<\/i> Geschichte der deutschen Sprache und Literatur.<\/i> 9, <\/i>\u00a0<\/span><\/p>\n

                    1907<\/b> VON GREYERZ OTTO: Kinderbuch f\u00fcr Schweizer Elementarschulen, mit Fibel, A. Franke Vlg<\/i>\u00a0<\/span><\/p>\n

                    1916<\/b> DE SAUSSURE FERDINAND: Cours de linguistique g\u00e9n\u00e9rale,\u00a0<\/span><\/i><\/p>\n

                    Lausanne<\/i><\/p>\n

                    1931: KERN ARTHUR, KERN ERWIN: Ist unsere Lesemethode richtig? Eine kritische psychologisch-didaktische Darstellung, Herder Vlg<\/i><\/p>\n

                    1933 BRAUCKMANN KARL, LIMPRICHT MARTA: Silben u. Formenspiel der deutsche Sprache, Jena\u00a0 <\/span>Fischer Vlg<\/i><\/p>\n

                    1934 KISTLER KARL, HNO Arzt: Sprachgest\u00f6rte Kinder. Unsere Sorgenkinder. Heft 3, Glarus<\/i><\/p>\n

                    1945<\/b> PIAGET JEAN: La formation du symbole chez l\u2019enfant, Neuch\u00e2tel<\/i><\/p>\n

                    1964 R\u00d6SLER\/GEISSLER GERHARD:\u00a0 <\/span>Die fr\u00f6hliche Sprachschule. Theorie u. Praxis der heilp\u00e4dagogischen Behandlung von Sprachst\u00f6rungen ,Marhold Vlg, Berlin\u00a0<\/span><\/i><\/p>\n

                    1965 HERZKA HEINZ STEFAN, Dr.med.: Das Gesicht des S\u00e4uglings, Schwabe Vlg<\/i><\/p>\n

                    1967<\/b> HERZKA HEINZ STEFAN, Dr.med.: Die Sprache des S\u00e4uglings, Schwabe Vlg<\/i>\u00a0<\/span><\/p>\n

                    1969 <\/b>JAKOBSON ROMAN: Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Suhrkamp<\/i>\u00a0<\/span><\/p>\n

                    1979 <\/b>KOHRT MANFRED: Schreiben, Diktatschreiben, Diktate schreiben. Von der unbedachten Theorie einer bedenklichen Praxis, Sprache und Literatur 10 (4)<\/i>\u00a0<\/span><\/p>\n

                    1983<\/b> CHALL JEANNE STERNLICHT: Stages of Reading Development, New York<\/i><\/p>\n

                    1985 <\/b>SCHWARZ C\u00c9CILE: Systematische Logop\u00e4die<\/i>, Grundlagen f\u00fcr die Erkennung und die Behandlung von St\u00f6rungen des menschlichen Sprechverm\u00f6gens, Hogrefe Vlg<\/i><\/p>\n

                    1985 GALLMANN PETER: Graphische Elemente der geschriebenen Sprache, Niemeyer Vlg.<\/i><\/p>\n

                    1985 RITTER – SCHAUMBURG HEINZ: Die Kraft der Sprache. Vom Wesen der Vokale und Konsonanten, M\u00fcnchen Herbig<\/i><\/p>\n

                    1987 BALHORN HEIKO\/BR\u00dcGELMANN HANS: Welten der Schrift in der Erfahrung der Kinder, Faude Konstanz<\/i><\/p>\n

                    1987 KEMPOWSKY WALTER: Lesen lernen trotz aller Methoden, Vortrag am Georg-Eckert-Institut, Braunschweig<\/i><\/p>\n

                    1988 <\/b>G\u00dcNTHER HARTMUT: Schriftliche Sprache. Strukturen geschriebener W\u00f6rter und ihre Verarbeitung. Konzepte der Sprach- und Literaturwissenschaft. T\u00fcbingen, Niemeyer Vlg<\/i><\/p>\n

                    1989 SITTA HORST: Die deutsche Rechtschreibung. EDK-OST, Weinfelden<\/i><\/p>\n

                    1990 CHALL JEANNE STERNLICHT: The Reding Crisis. Why Poor Children Fall Behind, Harvard University<\/i><\/p>\n

                    1991 SASSENROTH MARTIN: Schriftspracherwerb. Entwicklungsverlauf, Paul Haupt<\/i><\/p>\n

                    1992<\/b> M\u00dcLLER G\u00c4CHTER BARBARA: Die Senkung des Einschulungsalters als bildungspolitische Problemstellung, Unver\u00f6ffentlicher Bericht, Universit\u00e4t Bern<\/i><\/p>\n

                    \u00a0<\/span>1992 PENNER ZVI: Gest\u00f6rter Grammatikerwerb im Schweizerdeutschen, Luzern<\/i><\/p>\n

                    1994 GSCHWEND GINO: Die neurophysiologischen Grundlagen der Rehabilitation. Scheffler Vlg L\u00fcbeck<\/i><\/p>\n

                    1994 <\/b>ZOLLINGER BARBARA, CONNEN VOLKER: Die Entdeckung der Sprache, Paul Haupt Vlg<\/i><\/p>\n

                    1996 ST\u00d6CKLIN-MEIER SUSANNE: Falten und Spielen mit Versen und Liedern, Pro Juventute Vlg<\/i><\/p>\n

                    1997<\/b> M\u00dcLLER ROMANO: Sozialpsychologische Grundlagen des schulischen Zweitspracherwerbs\u00a0 <\/span>bei Migrantenkindern, Sauerl\u00e4nder, Aarau<\/i><\/p>\n

                    1998 GODDARD BLYTH SALLY: Greifen und Be-greifen. Wie Lernen und Verhalten mit fr\u00fchkindlichen Reflexen zusammenh\u00e4ngen, VAK Vlg. DE<\/i><\/p>\n

                    1998 PELTZER – KARPF ANNEMARIE, ZANGL RENATE: Die Dynamik des fr\u00fchen Fremdspracherwerbs<\/i>, T\u00fcbingen<\/p>\n

                    1999 ST\u00d6CKLIN-MEIER SUSANNE: EINS, ZWEI, DREI RITSCHE RATSCHE REI, Schweizerdeutsche Kinderspielverse, Pro Juventute Vlg<\/i><\/p>\n

                    2001<\/b> GRASSEGER HANS: Phonetik\/Phonologie,2015 Amazon<\/i><\/p>\n

                    2002<\/b> ZOLLINGER BARBARA: Kurs zu Dyslalien.Differenzialdiagnostische und therapeutische Aspekte<\/i>.<\/i><\/p>\n

                    2005 TR\u00d6HLER DANIEL: PISA und die Lehrerpers\u00f6nlichkeit. Warum immer alle auf die Lehrerbildung und die Lehrkr\u00e4fte losgehen, ph\/akzente 02<\/i><\/p>\n

                    2006<\/b> M\u00dcLLER G\u00c4CHTER BARBARA: Lirum larum L\u00f6ffelstiel, Erstlesefibeln der deutschsprachigen Schweiz im 20.Jh., im Internet und 2018 bei Amazon<\/i><\/p>\n

                    2011 ORTHEIL HANNS-JOSEF: Die Erfindung des Lebens. Roman, GGP Media, P\u00f6ssneck<\/i><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                    Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten: Herausforderungen der Logopa\u0308die und berufliche Erfahrungen Booklet Einleitung Der Konvention zuwider laufendes Sprechen, bezeichnet als \u201eSprachst\u00f6rung\u201c, und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten k\u00f6nnen eng miteinander zusammenh\u00e4ngen. \u00a0Logop\u00e4dinnen und wenige Logop\u00e4den eignen sich ein vertieftes Wissen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen zum Sprach-, Sprech-, Lese- und Rechtschreiberwerb an, setzen ihre Kenntnisse ein und \u00fcben sich im Umgang\u00a0 mit Kleinkindern, Kindergartenkindern, Schulkindern, […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_feature_clip_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_post_was_ever_published":false},"categories":[14],"tags":[],"class_list":["post-562","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-kommentar"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/562","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=562"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/562\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":563,"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/562\/revisions\/563"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=562"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=562"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/gachter.name\/lirumlarum\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=562"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}